Noam Chomsky

Capítulo I - SOBRE LA CAPACIDAD COGNITIVA

Las conferencias de Whidden - Noam Chomsky (1975)
Enero de 1975, McMaster University

Capítulo I - SOBRE LA CAPACIDAD COGNITIVA

• Introducción
• Importancia del Estudio del lenguaje
• Epistemología del lenguaje
• Conceptos de los racionalistas
• Sistema perceptivo y lenguaje
• La genética define la estructura física del organismo
• Estudiar el lenguaje como un órgano corporal.
• La gramática es una teoría de la lengua
• ¿Oué es una teoría del aprendizaje?
• Caracteristicas de la capacidad cognitiva de los seres humanos
• Teoría científica del lenguaje
• Gramática universal del lenguaje
• Notas
• Ejemplos

¿Oué es una teoría del aprendizaje?

¿Existe acaso una teoría que sea la teoría del aprendizaje aguardando a ser descubierta? Tratemos de aguzar el ingenio y avanzar quizás algunos pasos hacia una respuesta a estas preguntas.

Considérese en primer lugar cómo procedería un científico neutral - ese ideal imaginario - que investigara la cuestión. El primer paso, naturalmente, consistirá en elegir un organismo, O, y un dominio cognitivo razonablemente bien delimitado, D, e intentar construir una teoría que podríamos llamar «la teoría del aprendizaje para el organismo O en el dominio D». Esta teoría - llamémosla TA(O,D) - puede concebirse como un sistema de principios, un mecanismo, una función, que tiene una determinada «entrada» y una determinada «salida» (su dominio y su alcance, respectivamente). La «entrada» del sistema TA(O,D) será un análisis que de los datos de D haga O; la «salida» (que es, evidentemente, una representación interna, no patente y manifiesta) será una estructura cognitiva de un determinado tipo. Esta estructura cognitiva es un elemento del estado cognitivo alcanzado por O.

Supongamos, por ejemplo, que O son los seres humanos y D el lenguaje. Entonces TA(H,E.) - la teoría del aprendizaje para los seres humanos en el dominio del lenguaje - será el sistema de principios por los que aquéllos llegan al conocimiento de una lengua, provista una experiencia lingüística determinada, esto es, provisto un análisis preliminar de los datos lingüísticos. O bien supongamos que O son ratas y D el recorrido de un laberinto (M); entonces, TA(l<,l M) es el sistema de principios usados por las ratas en el aprendizaje de la actividad de recorrer laberintos. La entrada de 1A(l4,l M) es el análisis preliminar, cualquiera, que éste sea, de los datos usado por las ratas para llevar a cabo su hazaña y la salida es la estructura cognitiva relevante, sea cual sea su caracterización apropiada en tanto que un componente del estado alcanzado por la rata que sabe recorrer un laberinto. No hay razón para dudar de que la estructura cognitiva alcanzada y el estado cognitivo del cual forma parte serán más bien complejos. Para facilitar la discusión, permítansenos dos supuestos simplificadores. Supongamos en primer lugar que los individuos de la especie O sujeta a investigación son esencialmente idénticos con respecto a su habilidad para aprender en el dominio D - por ejemplo, que los seres humanos no difieren en su capacidad de aprender una lengua. Supongamos, en segundo lugar, que el aprendizaje puede concebirse como un proceso instantáneo en el siguiente sentido: supongamos que TA(O,D) está provista de un registro acumulativo de todos los datos disponibles para O hasta un determinado momento y que TA(O,D), que opera sobre estos datos, produce la estructura cognitiva alcanzada hasta este momento. Ninguno de tales supuestos es cierto: existen diferencias individuales y el aprendizaje tiene lugar a lo largo del tiempo, a veces a lo largo de un espacio de tiempo considerable. Más abajo examinaré en qué medida son falsos estos supuestos. Por ahora, creo que nos permiten una primera aproximación útil y provechosa para la formulación de ciertos temas y posiblemente para mucho más.

Para proseguir el estudio de una determinada TA(O,D) de una forma racional, procederemos a través de las siguientes etapas de la investigación:

1. Establecer el dominio cognitivo D.
2. Determinar cómo caracteriza O los datos de D «preteóricamente», construyendo así lo que podemos denominar «la experiencia de O en D» (recuérdese la idealización del «aprendizaje instantáneo»).
3. Determinar la naturaleza de la estructura cognitiva alcanzada; esto es, determinar, lo mejor posible, qué es lo que () aprende en el dominio D.
4. Determinar la TA(O,D), el sistema que relaciona la experiencia con lo que se aprende.

La etapa 4 se basa en los resultados alcanzados en las etapas 2 y 3.

Para evitar malentendidos quizá debería hacer hincapié en el hecho de que el orden de las etapas es una especie de reconstrucción racional de la investigación racional; en la práctica, no existe una estricta sucesión. El trabajo realizado en el nivel 4, por ejemplo, puede convencernos de que nuestra original delimitación de D era incorrecta, de que no hemos sabido abstraer un dominio cognitivo coherente. O bien, puede llevarnos a la conclusión de que hemos construido incorrectamente el carácter de lo que se aprende, en la etapa 3. Sigue siendo verdad, sin embargo, que podemos tener la esperanza de alcanzar alguna luz en el nivel de la etapa 4 sólo en la medida en que hayamos obtenido alguna comprensión de lo relativo a los niveles 2 y 3 y hayamos elegido con acierto, por juicio o por suerte, en el nivel 1. No tiene sentido alguno tratar de relacionar dos sistemas - en este caso, la experiencia y lo que se aprende - sin una idea más o menos correcta de lo que son.

Incidentalmente, podríamos observar que la etapa 3 brilla por su ausencia en muchas formulaciones de la teoría psicológica, para su mayor detrimento. De hecho, incluso el concepto de «lo que se aprende» se echa en falta en las «teorías del aprendizaje» al uso. Donde falta ese concepto, no se puede ni formular tan sólo las cuestiones básicas de la «teoría del aprendizaje».

¿Cómo encaja en este esquema general el estudio de la conducta? Con toda seguridad, una idea de la naturaleza del organismo que se comporta es un requisito previo del estudio del comportamiento - otorgando al término «requisito previo» el sentido que acabamos de explicar. Un organismo há alcanzado cierto estado a través de la maduración y la experiencia; está expuesto a ciertas condiciones objetivas; luego, hace algo. En principio, podría interesarnos examinar el mecanismo M que determina lo que el organismo hace (quizá en términos probabilísticos) dada su experiencia anterior y sus estímulos condicionantes actuales. Y digo «en principio» porque dudo de que estemos en condiciones de decir muchas cosas sobre el particular.

Sin lugar a dudas, lo que el organismo hace depende en parte de su experiencia, pero me parece completamente infructuoso investigar directamente la relación entre la experiencia y la acción. En su lugar, si estamos interesados en el problema de la «causalidad de la conducta» como problema científico, deberíamos por lo menos analizar la relación entre la experiencia y la conducta en dos partes: en primer lugar, TA, que relaciona la experiencia con un estado cognitivo,(12) y, en segundo lugar, un mecanismo, Mcs, que relaciona estímulos condicionantes y conducta, alado el estado cognitivo EC.

Para decirlo gráficamente, en lugar de la estéril tarea de investigar M como en (l), podemos emprender de un modo más razonable la investigación de la naturaleza de TA como en (II) y de Mcs como en (l ll) :

(I) M : (experiencia, estímulos condicionantes) - + conducta

(II ) TA: experiencia ¿ estado cognitivo EC

(III) Mcs: estímulos condicionantes - + conducta (dado EC)

Creo que podemos avanzar considerablemente hacia la comprensión de TA tal como se expresa en (II), esto es, hacia la comprensión de TA(O,D) particulares, según los diversos dominios D apropiados a O y su acción recíproca. Es éste el problema que quiero considerar aquí. Dudo que podamos aprender mucho, por lo menos en tanto ¿ue científicos, acerca de la segunda de estas dos partes, Mcs; (13) pero aún me parece más improbable que llegue a haber progreso científico alguno si no analizamos el problema de la «causalidad de la conducta» en los dos componentes TA y Mcs y sus elementos. Cualquier intento que, siguiendo las líneas expuestas en el esquema (I), pretenda estudiar directamente la relación entre la conducta y la experiencia anterior y actual está abocado a la trivialidad y a la insignificancia desde el punto de vista científico.

Volviendo al problema del aprendizaje, supongamos que hemos determinado cierto número de TA(O,D) para las diversas elecciones del organismo O y del dominio cognitivo D. Ahora podemos invertir la cuestión: ¿Qué es una «teoría del aprendizaje»? () aún mejor: ¿Existe acaso una teoría tal como la teoría del aprendizaje? La cuestión puede plantearse de diversas maneras; por ejempio, las dos siguientes:

(1) ¿Es el caso que, independientemente de cómo seleccionamos O y D, hallamos siempre la misma TA(O,D)?

(2) ¿Existen rasgos significativos comunes a todas las TA(O, ll)?

Antes de entrar en estas cuestiones, permítasenos volver al primero de nuestros supuestos simplificadores, esto es, al que afecta a la variahilidad dentro de la especie O. Me gustaría sugerir que las cuestiones interesantes de la «teoría del aprendizaje», aquellas que pueden conducir a una teoría esclarecedora y que se relacionará en último término con el conjunto de la ciencia natural de un modo más general, serán aquellas para las cuales nuestro primer supuesto es esencialmente correcto. En otras palabras, las cuestiones interesantes, las que ofrecen alguna esperanza de llevarnos a una mayor penetración en la naturaleza de los organismos, serán aquellas que suscita la investigación del aprendizaje en dominios en los que los miembros de O presentan una estructura no trivial uniforme (con ciertos parámetros relativos a la velocidad del aprendizaje, el alcance del aprendizaje, razón de olvido y demás fenómenos marginales para los que cabe esperar variabiliciad). Éstas son las cuestiones que afectan a las características significativas de la especie o, tal vez, de los organismos en general. De nuevo, no veo razón alguna por la que las estructuras cognitivas no deban investigarse de preferencia al modo como se estudian los órganos físicos. El profesional de las ciencias naturales se interesará primordialmente en la estructura básica, genéticamente determinada, de estos órganos y en su acción recíproca, estructura que será común a toda la especie en el caso más interesante, abstracción hecha de tamaño, variación en el grado de desarrollo, etc., etc.

Si aceptamos este criterio, entonces la TA(O,D) puede interpretarse tomando O no como un individuo sino como una especie - y, por consiguiente, podrá aplicarse también a los individuos, dejando aparte los casos de extrema anormalidad, y podemos proceder a replantear nuestra primera pregunta (1) de la forma siguiente: ¿es la TA(O,D) idéntica a la TA(O',D')? (dejando aparte cuestiones tales como la velocidad, facilidad, alcance y retención, que pueden variar de una especie a otra y, en menor grado, entre los individuos de una misma especie).

Considérese ahora la pregunta (1), con la precisión introducida. Con toda seguridad la respuesta debe ser todavía un firme «No», incluso las consideraciones más groseras bastarán a mostrar que no hay esperanza alguna de alcanzar una respuesta positiva para esta cuestión. Supongamos que O son los seres humanos (I l) y ()' las ratas (R), que D es el lenguaje (L) y D' la actividad de recorrer el laberinto (M). Si incluso una vaga aproximación a la cuestión (1) tuviera una respuesta positiva, tendríamos derecho a suponer que los seres humanos son tan superiores a las ratas en su habilidad para aprender a recorrer laberintos como lo son en el aprendizaje del lenguaje.' Pero esto es un dislate de tal calibre que la cuestión no se puede tomar en consideración con un mínimo de seriedad. Los seres humanos son aproximadamente comparables a las ratas en el dominio M, pero incomparables en el dominio L. De hecho, parece que «las ratas blancas pueden emular a los mejores estudiantes universitarios en esta clase de aprendizaje» - a saber, en el de recorrer laberintos (Munn, 1971, p. 118). La distinción entre el par ('í A(l I,L), TA(R,L)), por un lado, y el par (TA(H,M), TA(R, M)), por el otro, no se puede atribuir a los sistemas de procesamiento sensoriales y similares, como podemos ver si «transponemos» el lenguaje en una.modalidad accesible a las ratas (cf. capítulo 4, nota 14). En la medida de nuestros conocimientos - y lo digo a pesar de las sugerencias que se han hecho en sentido contrario - lo mismo ocurre si consideramos otros organismos (por ejemplo, chimpancés) en lugar de ratas. Dejando de lado esta interesante - pero marginal - cuestión, se hace seguramente obvio de inmediato que no existe versaron alguna ae ia cuestión (1) que merezca la pena considerar.

Volvamos ahora a la especulación más plausible formulada en la pregunta (2). No existe respuesta posible, por el momento; la pregunta es irremediablemente prematura. Nos falta concepción interesante de la TA(O,D) para los diversos casos de O y D. Se han dado algunos pasos sustanciales, según creo, hacia la TA(H,L), pero no hay nada comparable en los otros dominios del aprendizaje humano. Lo que se sabe acerca de otros animales, por lo que a mí se me alcanza, no sugiere ninguna respuesta interesante a la cuestión (2). Los animales aprenden a cuidar de sus crías, a construir nidos, a orientarse en el espacio, a encontrar su lugar en una estructura jerárquica, a identificar la especie, etc., etc., pero no deberíamos esperar encontrar propiedades significativas comunes a las diversas TA(O,D) implicadas en estas realizaciones. El escepticismo acerca de la pregunta (2) está más que justificado, si nos atenemos a lo poco que se conoce, y me inclino a pensar que al biólogo, al fisiólogo comparatista, o al especialista en psicología filosófica, tal escepticismo apenas les sorprendería.

De modo que, por el momento, no parece que haya razón alguna para suponer que existe la teoría del aprendizaje, o, por lo menos, no veo ninguna formulación interesante de la tesis que propugna la existencia de una tal teoría con visos de plausibilidad inicial o con un fundamento empírico significativo.

En el contexto de esa curiosa variante del empirismo conocida como «conductismo», el término «teoría del aprendizaje» ha sido usado comúnmente, no como la designación de una teoría (si es que existe) que explicaría la adquisición de estructuras cognitivas sobre la base de la experiencia (es decir, en el sentido de (ll) más arriba), sino antes bien como una teoría que trata de la relación entre la experiencia y la conducta (es decir, en el sentido de (l) más arriba). Desde el momento en que no hay razón alguna para suponer que existe la teoría del aprendizaje, tampoco hay, ciertamente, razón alguna para esperar que exista una tal «teoría de la conducta».

Podríamos considerar propuestas más plausibles que las que se hallan implícitas en las preguntas (1) y (2). Supongarqos que fijamos el organismo O y permitimos que D cubra diversos dominios cognitivos. En tal caso podemos interrogarnos sobre si hay algún conjunto interesante de dominios D1..., Dn tal que:

(3) TA(O,Di) = TA(O,Dj); o TA(O,Di) es similar en aspectos interesantes a TA(O,Dj).

Debería existir alguna forma de delimitar un conjunto de dominios que permitan una respuesta positiva a (3). Si así fuera, podríamos decir que dentro de estos límites, el organismo aprende de una forma similar o idéntica en diversos dominios cognitivos. Sería interesante, por ejemplo, descubrir si hay algún dominio cognitivo D distinto del lenguaje para el cual la TA(H, l.) resultara idéntica o similar a la TA(H,D). Hasta la fecha, no se ha formulado ninguna sugerencia convincente al respecto, pero es perfectamente concebible la existencia de semejante dominio. No hay razón particular alguna para esperar que exista ese dominio y uno no puede dejar de sorprenderse ante la opinión dogmática, a menudo expresada, de que el aprendizaje del lenguaje se lleva a cabo mediante la aplicación de las facultades de aprendizaje generales. Lo más que podemos afirmar es que tal posihilidad no está excluida, aunque no existen pruebas que la avalen y la tesis es escasamente plausible. Incluso al nivel de los procesos sensoriales parece que existen adaptaciones directamenterelacionadas con el lenguaje, como ya se ha indicado.(14) La afirmación de que el aprendizaje del lenguaje es simplemente un caso de «las facultades de aprendizaje generalizadas» tiene tanto sentido - en el estado actual de nuestros conocimientos - como una tesis que pretendiera que las estructuras nerviosas específicas que abastecen nuestra organización del espacio visual deben ser un caso especial de la clase de sistemas implicados también en el uso del lenguaje, lo cual es, según se nos alcanza, verdad, pero sólo a un nivel tan general que no arroja luz alguna sobre el carácter o el funcionamiento de los diversos sistemas.

Para cualquier organismo O, podemos intentar descubrir aquellos ciominios cognitivos D para los que presenta una interesante TA((),D) - esto es, una TA(O,D) que no tiene meramente la estructura de un aprendizaje por ensayo y error, por generalización en unas dimensiones físicamente dadas, inducción (en cualquier sentido preciso de esta noción), y cosas por el estilo. Podríamos definir la «capacidad cognitiva» de O como el sistema de dominios D para los que existe una teoría del aprendizaje TA(O,D) interesante, en este sentido.(15) Es razonable suponer que para los D incluidos en la capacidad cognitiva de O existe un esquematismo que delimita la clase de estructuras cognitivas que se pueden alcanzar; por ello, será posible alcanzar, para estos D, una estructura cognitiva rica, compleja y extremaciamente articulada con considerable uniformidad entre los individuos (dejando de lado cuestiones tales como velocidad, alcance, persistencia, etc.) sobre la base de una evidencia limitada y dispersa.